Educación, género y ciudadanía en Chile

Por Cinthia Vargas Leiva

En el presente ensayo abordaré hasta qué punto se ha construido e incorporado un concepto de ciudadanía, democracia y derechos humanos que incluya perspectiva de género en los marcos curriculares de la educación primaria y secundaria propuestos por el Ministerio de Educación de Chile. Para esto, analizaré el documento correspondiente ala Actualización Curriculardel sector Historia, Geografía y Ciencias Sociales del año 2009 Formación General para Educación Básica y Media. La elección de este documento se debe a que los Estados utilizan la enseñanza de la Historia y de las Ciencias sociales para transmitir, en términos de contenidos, un concepto de ciudadanía determinado, acorde con el proyecto político social que tengan; en este caso específico, Chile, en tanto Estado de Derecho, promueve y busca la formación de ciudadanos y ciudadanas en valores democráticos, a pesar de que en la práctica el ejercicio ciudadano sólo se limite al sufragio.

Para realizar dicho análisis, primero, expondré algunos antecedentes en relación al sistema educativo en Chile, específicamente sobrela Reforma Educacional implementada a mediados de la década de los noventas.  En el segundo apartado, analizaré la Actualización Curricular para el sector Historia, Geografía y Ciencias Sociales a la luz de los conceptos de ciudadanía, derechos humanos y su relación con la perspectiva de género. Por último, plantearé algunas reflexiones y conclusiones en torno a la problemática en cuestión.

Chile: Sistema educativo y Reforma Educacional

Durante la Dictadura Militar, el sistema educativo chileno sufrió importantes transformaciones, relacionadas con la neoliberalización del mismo. A partir del año 1981, se redujeron significativa y permanentemente los recursos financieros asignados a la educación, lo que implicó un deterioro sostenido de misma; se cambió el sistema de financiamiento de la educación pública en todos los niveles, transformando el régimen de contrato y dependencia de los/las docentes y se traspasó la gestión de los establecimientos escolares a los municipios (Donoso, 2004). En otras palabras, la educación pasó, al igual que otros servicios como la salud y la previsión, a regirse de acuerdo a la lógica del mercado.

Con el retorno de la democracia en Chile, la situación del sistema educativo no cambió sustancialmente; sin embargo, a mediados de la década de los noventas, los gobiernos dela Concertación iniciaron la implementación de una Reforma Educacional, la que tuvo como principales objetivos mejorar los resultados educativos de la población y actualizar sus competencias para su mejor incorporación al mercado de trabajo (Donoso, 2004).

Esta reforma tuvo como su eje central la transformación curricular en todos sus niveles, orientada a construir y aplicar un nuevo marco curricular mínimo. Para esto, se mantuvo la “pedagogía por objetivos”, eje curricular desde la Reformade 1965, la que fue reforzada por el conductismo basado en la “tecnología educativa” que se arrastraba desde la Dictadura (Donoso, 2004). Así, se establecieron Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos Obligatorios (OF-CMO), y los Objetivos Fundamentales Transversales (OFT), los que, en su conjunto, debían constituir –y constituyen hoy- un Marco Curricular mínimo para la educación de todo el país.

Durante su implementación, producida en un contexto de transición democrática, se impulsaron importantes acciones que apuntaron hacia la equidad de género en el ámbito escolar, como por ejemplo, la incorporación de la perspectiva de género tanto en los OF-CMO del Marco Curricular, como en los Planes y Programas de Estudio propuestos por el Ministerio de Educación. A pesar de esto, dichas acciones no se pudieron constituir como una política pública articulada, con lo cual es posible sostener, como señala Madrid, que “el género ha sido un tema de segunda categoría en el diseño de la política educativa”  (Madrid, 2007: 3).

Actualización curricular de Historia, Geografía y Ciencias Sociales: Ciudadanía y Género

Para analizar la actualización curricular de Historia, Geografía y Ciencias Sociales, es necesario definir qué entenderé por ciudadanía. Según Bareiro, “la ciudadanía es un derecho que concede la potestad de intervenir en el poder político de una sociedad” (Bareiro, 1997), por tanto es derecho y ejercicio a la vez, vinculados a la democracia y a los conceptos de soberanía popular, pluralismo, participación política, libertad e igualdad.  Toda persona que accede a la ciudadanía es sujeto de derechos y obligaciones. El ejercicio ciudadano constituye la base de un sistema democrático, y es fundamental para dicho ejercicio la educación en todos los derechos (Bareiro, 2002).

En relación a esto último, el documento de actualización curricular presenta, en su introducción, varias concordancias con esta definición, en el sentido de que se plantea, como principal objetivo de la educación en esta área, “que alumnos y alumnas desarrollen sentido cívico, conozcan y comprendan los derechos y deberes que implica la vida en democracia, incluyendo la participación responsable en las actividades comunitarias y ciudadanas, que reconozcan la legitimidad de distintos puntos de vista, los que reflejan la diversidad de visiones que  conviven  en  el  país,  (…)  que valoren  los principios fundamentales de libertad, igualdad, justicia, pluralismo, responsabilidad social y respeto a los derechos humanos” (MINEDUC, 2009). Esta visión en torno a la ciudadanía, articulada en relación a los derechos humanos y la democracia, se presenta en reiteradas veces del documento, como por ejemplo, en el planteamiento de los Objetivos Fundamentales Transversales (OFT) para los diferentes los niveles de primaria y secundaria[1].

Al analizar el documento desde una perspectiva de género, el texto diferencia entre “alumnos y alumnas”, lo que indica que se quiere incorporar un lenguaje inclusivo en términos de género. Además, en la introducción del documento, se plantea explícitamente que, para la implementación de los OF-CMO, “debe resguardarse un equilibrio de género, entregando a alumnas y alumnos iguales oportunidades de aprendizaje”, proponiendo un trato no sexista entre los/as estudiantes. Ambos casos se condicen con el hecho de que existe una intencionalidad de incorporar a los OF-CMO la perspectiva de género (Madrid, 2007).

Sin embargo, al hacer un análisis discursivo del contenido de OF-CMO, surgen algunas cuestiones que, en cierta forma, pueden contribuir en la perpetuación de las desigualdades de género. Por ejemplo, se propone reiteradamente como OFT -especialmente para los primeros niveles educativos- reconocer la importancia y la dignidad de todo tipo de trabajo y oficio (MINEDUC, 2009: 200, 202, 203, 206). No obstante, este reconocimiento y valoración refiere a trabajo remunerado, puesto que en la mayor parte de los casos que se menciona este OF se corresponde con un OF-CMO relacionado con la extracción de recursos o con actividades productivas, mientras que no existe una referencia similar para el caso del trabajo no remunerado. De hecho, nunca se menciona explícitamente la importancia del trabajo no remunerado y/o reproductivo, como son las labores de cuidado y domésticas relacionadas con las tareas cotidianas que sostienen la vida social; sólo se propone hacer la distinción entre trabajo remunerado y no remunerado pero sólo una vez en todo el documento (MINEDUC, 2009: 205).  A mi juicio, este silencio implícitamente contribuye a perpetuar las desigualdades de género, ya que plantea una valoración positiva del trabajo remunerado, asociado culturalmente a los hombres, frente a una nula valoración de las actividades reproductivas no remuneradas, asociadas a las mujeres.

En relación a lo anterior, se hace imperativo tener en cuenta este tipo de situaciones, especialmente si consideramos que “uno de los problemas centrales de género que abarcan las políticas educativas está en el proceso de aprendizaje y su papel en la reproducción de estereotipos y prejuicios sobre ambos sexos, la enseñanza de la distribución y valoración diferencial de roles sociales de mujeres y hombres y la legitimación de desigualdades en los distintos ámbitos de la vida social” (SERNAM, 2008). Este tipo de problemas pueden ser potenciados por el planteamiento que hace, por ejemplo, la actualización curricular en el caso de la valoración explícita del trabajo remunerado y la omisión de la importancia del empleo no remunerado. Por lo mismo, sería importante incorporar la perspectiva del CEDAW en cuanto a no concebir únicamente como trabajo al empleo sino que también a las tareas  reproductivas (Bareiro, 2002).

Otro elemento que se desprende del análisis del documento es que, a pesar de que ya incorpora una perspectiva de género, no se hace alusión a historia de las mujeres, salvo algunas excepciones, como cuando se menciona el cambio en el rol social de las mujeres tras su incorporación masiva al mercado laboral remunerado y la extensión del voto femenino a mediados del siglo XX.  Ambos procesos históricos refieren a una ocupación por parte de las mujeres de un espacio –público- culturalmente asociado al mundo masculino. Por último, la actualización curricular utiliza, aunque pocas veces, masculinos como universales, como por ejemplo, cuando habla sobre la caracterización de la época moderna: “el hombre y la razón en el centro del pensamiento y de las expresiones culturales del humanismo renacentista” (MINEDUC, 2009: 224).

Reflexiones finales

La actualización curricular para el Sector de Historia, Geografía y Ciencias Sociales del año2009, a pesar de las falencias presentadas, constituye un avance en cuanto a la incorporación, en las aulas y en la propia propuesta de formación ciudadana del Ministerio de Educación, de una perspectiva de género orientada hacia la equidad entre hombres y mujeres, hacia la profundización de la democracia. Ahora bien, este ensayo sólo se remite al documento escrito, por lo que sería importante contrastarlo con un análisis sobre lo que sucede en el aula. Además, es necesario complementar el planteamiento del Marco Curricular con didácticas y/o prácticas pedagógicas que incorporen de manera efectiva una perspectiva de género.

Por otra parte, en Chile no existe una política pública de género enfocada en la formación docente e implementada a nivel nacional (Madrid, 2007); por tanto, si bien los marcos curriculares incorporan una perspectiva de género, no tienen asidero en tanto los/las propios docentes no tienen una formación que respalde la aplicación del currículo propuesto por el Ministerio de Educación. De esta manera, tampoco se trabaja sobre el “currículo oculto”, que opera como un conjunto, interiorizado y no visible, de construcciones de pensamiento, valoraciones, significados y creencias que estructuran, construyen y determinan las relaciones y las prácticas sociales entre hombres y mujeres (SERNAM, 2008:14). Es así que, de acuerdo a un estudio del año 2008 del Servicio Nacional dela Mujer, las alumnas y alumnos tienden a ocupar posiciones estereotípicas: ellas principalmente relacionadas con servicio; ellos, con liderazgo (SERNAM, 2008).

Finalmente, nos queda incorporar, tanto en el Currículo Nacional como en las prácticas educativas, “un concepto de democracia “recalificado” en sus múltiples niveles y miradas: democracia en el país y en lo global, en la casa y en la cama, en lo privado y en lo íntimo, apostando por una visión inclusiva de la democracia y de construcción de ciudadanías democráticas a todos estos niveles” (Vargas, 2002: 18); ya que esta es la única forma de avanzar hacia la eliminación de las desigualdades y hacia la búsqueda de la equidad de género.

Bibliografía

BAREIRO, LINE. (2002) “Democracia/s, Ciudadanía y Estado en América Latina en el siglo XXI. Análisis de género de los caminos recorridos desde la década del ’80 y futuros posibles”. Unidad II. PRIGEPP-FLACSO, Buenos Aires.

BAREIRO, LINE (1997) “Construcción femenina de ciudadanía” en Ciudadanas.Unamemoriainconstante. Nueva Sociedad. Caracas, Venezuela. (Documentos PRIGEPP, 2011).

DONOSO, SEBASTIÁN (2004) “Reforma y Política Educacional en Chile 1990 -2004: El neoliberalismo en crisis” en RevistaEstudiosPedagógicos Vol. XXXI, Nº 1, Universidad Austral de Chile.

MADRID, SEBASTIÁN (2007). “Profesorado, política educativa y género en Chile: Balance y propuestas” enDocumentosMesaPro-Género. Año 8, Nº 76.  Fundación Chile 21. Fundación Friedrich Ebert Stiftung. Santiago, Chile

MINEDUC (2009) “Actualización curricular del sector Historia, Geografía y Ciencias Sociales, Formación General para Educación Básica y Media”. MarcoCurricular, Ministerio de Educación, República de Chile.

SERNAM (2008) Documento de Trabajo Nº 117: “Análisis de Género en el Aula”, Departamento de Estudios y Capacitación. Santiago, Chile.

VARGAS, VIRGINIA (2002): “Globalización, feminismo y construcción de ciudadanías”, paper preparado para Seminario “Democracia/s, Ciudadanía y Estado en América Latina en el siglo XXI. Análisis de género de los caminos recorridos desde la década del ’80 y futuros posibles”. PRIGEPP-FLACSO. (Documentos PRIGEPP, 2011).

---

[1]    En los OFT, se reitera la idea de “valorar el carácter único de cada persona y, por lo tanto, la diversidad de modos de ser”; de “conocer, comprender y actuar en concordancia con el principio de igualdad de derechos” y “valorar la vida en sociedad (…) de carácter democrático” (MINEDUC, 2009: 200, 202, 203, 226, 234, 238).
* Columna publicada originalmente en la página web de la Corporación Chilena de Estudios Históricos: http://www.estudioshistoricos.cl/blog/educacion-genero-y-ciudadania-en-chile/

Este obra está bajo una licencia Creative Commons Atribución-NoComercial-CompartirIgual 2.0 Chile.

Qué esperamos, qué vivimos, qué decir!

Nada más difícil que escribir. Difícil. Sí, difícil... sumamente difícil. Algo que para muchos fluye, para otros trauma... placer/temor de escribir... de escribir simpleza, alegría, espanto... de querer comunicar lo incomunicable, lo indecible indefinible. Soy de un segundo grupo... aquel al que la palabra le es tan cómoda, pero tan lejana... tan decidora como silente... tan difícil como imperativa. Porque es más que sólo el respeto por el lenguaje. Es miedo. Miedo de decir, de expresar... pero por qué? a qué tememos? a qué temo? A que me lean, supongo. A que la esencia del acto comunicativo implica el diálogo, la interacción, un emisor, un receptor... mensaje comunicante. Pero qué es aquello que incita al temor, que me lleva a ese temor paralizante, inactivo y sumiso? He aquí el dilema.  Dilema irresoluto, porque finalmente lo quiero es hacer, a través de la palabra, arma estratégica de uso mágico, creación de mundos paralelos... constructora de realidad. Dilema al fin y al cabo.

De mi esencia.... recordarte, Víctor.

"¡Canto, qué mal me sales cuando tengo que cantar espanto! Espanto como el que vivo, como el que muero, espanto. De verme entre tanto y tantos momentos del infinito en que el silencio y el grito son las metas de este canto..."

Violencia conyugal: más que un problema familiar, un problema social [1]

Por Cinthia Vargas Leiva

“Una joven de 23 años que el último martes había sufrido quemaduras en la mitad de su cuerpo –se presume que durante una pelea con su ex pareja- en el partido de Esteban Echeverría, murió ayer en un hospital de La Plata (…). En tanto, un hombre fue detenido acusado de quemar a su esposa con alcohol delante de sus dos hijos luego de una discusión en la casa que compartían en Wilde (…). Estos casos se suman a otro ocurrido el viernes en Parque Patricios, donde una mujer murió a raíz de las quemaduras que sufrió en un 70% de su cuerpo, durante una pelea que mantuvo con su concubino”.

Diario Tiempo Argentino, domingo 30 de enero de 2011

A pesar de los significativos avances que se han logrado en cuanto a equidad de género y eliminación de la violencia hacia las mujeres durante estas últimas décadas en nuestros países latinoamericanos, este tipo de hechos nos siguen abrumando –y conmoviendo- día a día[2]. Bajo el título de “crímenes pasionales”[3] se esconde un problema que afecta transversalmente a nuestras sociedades y que constituye un fenómeno de larga duración para nuestra historia: la violencia familiar.

Junto al maltrato ejercido hacia niños y ancianos, la violencia conyugal es una de las formas de violencia que se produce en el ámbito de las relaciones familiares, las que están organizadas jerárquicamente por dos ejes principales: el género (esposo/esposa) y la generación (abuelos/padres/hijos)[4]. Estas jerarquías forman relaciones de poder, las cuales pueden derivar en violencia cuando el/la sujeto que se encuentra más abajo en la escala jerárquica no responde a las exigencias de la autoridad. En el caso de la violencia conyugal, ésta es ejercida por uno de los cónyuges hacia el otro (en su mayoría, de hombres hacia mujeres); sin embargo, se hace fundamental ampliar este concepto a todo tipo de relaciones que impliquen una relación de pareja, sea noviazgo, concubinato o matrimonio, puesto que este tipo de violencia se sustenta en la diferenciación de poder que se establece cultural y socialmente entre hombres y mujeres, donde se ellas son subordinadas a ellos.

En ese sentido, es preciso señalar que la familia, en tanto es una institución social, se construye desde los parámetros imperantes, y “no puede permanecer ajena a las relaciones de poder que circulan en la sociedad. Conforma, en su interior, una compleja red de vínculos diferenciados pero que guardan sintonía, posibilitan, reproducen y también transforman las relaciones de poder sociales y políticas”[5]. De esta manera, pese a la diversidad de formas que adquieren de acuerdo a la cultura a la que pertenecen y al contexto en que se encuentran, la familia se constituye como una organización social con un determinante carácter histórico.

Esto es primordial para comprender la violencia en las relaciones familiares, puesto que este tipo de violencia guarda siempre relación directa con el contexto histórico, social y cultural en el que se produce. Tal como lo señala Pilar Calveiro, “es preciso que los sujetos experimenten, acepten, legitimen y reproduzcan la violencia en las relaciones interpersonales y, sobretodo, en sus primeras formas de socialización, para que ésta pueda operar a nivel macrosocial, de manera naturalizada”[6], por lo que “a la idea de que la violencia pública es generadora de prácticas semejantes en el espacio privado, se debe agregar el hecho de que, a su vez, la violencia intrafamiliar es generadora de violencia social y “naturaliza” el recurso de la fuerza y la impunidad”[7]. De esta forma, sostengo que hablar de violencia “intrafamiliar” sería una limitante para comprender el problema social en su total magnitud, ya que plantea la violencia como algo privado, interno a la familia, con lo cual no da cuenta de que este problema se encuentra estrechamente vinculado a su contexto, así como tampoco considera que las relaciones entre la violencia en un nivel microsocial y macrosocial son complementarias entre sí.

Por otra parte, es un error referirse –y comprender- los hechos de violencia familiar (conyugal) como “crímenes pasionales” -como generalmente son llamados los casos expuestos al principio de esta columna-, puesto que la violencia es comprendida desde una concepción simplista e individual, donde los victimarios son sujetos en estado de alteración emocional, llevados por sus impulsos a cometer actos “irracionales”, sin ningún tipo de lógica; interpretación que no considera el contexto histórico-social y cultural en el que se producen este tipo de actos. Porque si así fuese, ¿cuál sería la explicación a que la violencia familiar constituye – y ha constituido desde hace siglos- un problema que afecta a todas las sociedades, independiente de clase social y/o cultura? ¿Por qué los tres casos señalados tienen tantas características similares, donde la violencia es ejercida hacia la pareja, desde el hombre hacia la mujer, y lamentablemente, utilizando la misma forma de violencia? Es aquí donde debemos cambiar nuestro enfoque y considerar que nuestra comprensión de la violencia debe ir más allá del simple acto; debe atender a las pautas culturales que sostienen y legitiman estas conductas, y que permiten su producción y reproducción[8], especialmente si queremos tratar de erradicar este problema de nuestras sociedades.

De esta forma, lo que nos queda es tratar de eliminar todas las formas de violencia de nuestras relaciones sociales, es decir, dejar de legitimar la violencia como una forma válida de resolución de los conflictos. Mientras sigamos aceptando –activa o pasivamente- el uso de la fuerza frente al diálogo, a la participación ciudadana, al derecho a opinar y pensar; mientras se siga validando la violencia para imponer una postura política, o bien, para hacer que una persona piense y haga lo que se desea de ella… mientras la violencia siga siendo la herramienta de dominación más utilizada, será difícil que podamos avanzar en el desarrollo de una sociedad mejor. Por esta razón se hace imperativo trabajar por la democratización de nuestras relaciones sociales, por el respeto de todas las personas a ser valoradas y escuchadas de igual manera, en su calidad de seres humanos.

Por lo mismo, es un deber de todos y todas comenzar a trabajar desde lo cotidiano para eliminar todas las formas de discriminación hacia las mujeres, todas esas formas de violencia en el lenguaje, en la desvalorización de su trabajo y tantas otras que pueden, potencialmente, derivar en actos de femicidio, con el fin de terminar con estas prácticas tan terribles e injustas que vienen produciéndose desde hace siglos y que, lamentablemente, aún nos siguen afectando. La violencia de género y la violencia familiar son problemas sociales que nos afectan a todos y todas como sociedad y, por lo mismo, todos y todas tenemos la responsabilidad de trabajar por eliminarlas de nuestras prácticas.

___________________________________________________

[1] Columna publicada originalmente en la página web de la Corporación Chilena de Estudios Históricos: 

http://www.estudioshistoricos.cl/blog/violencia-conyugal-mas-que-un-problema-familiar-un-problema-social/

Texto basado en mi tesis de Licenciatura en Historia: “La ropa sucia ya no se lava en casa”. Transformaciones culturales en torno a la Violencia Familiar: Familias de la Población La Bandera, Santiago 1973 – 1995. Facultad de Filosofía y Humanidades, Universidad de Chile. Enero 2009.

[2] De acuerdo a los informes de femicidios realizados por la organización La Casa del Encuentro se contabilizaron que, de las 260 mujeres y niñas que fueron asesinadas en 2010, 11 de ellas fueron incineradas, lo cual se traduce en un incremento del 10% respecto al 2009. “Femicidios de mujeres quemadas se incrementaron 10% en 2010”. Diario El Comercial

[http://www.elcomercial.com.ar/index.php?option=com_telam&view=deauno&idnota=20574&Itemid=116]

[3] Jimeno, Myriam. “Cuerpo personal y cuerpo político. Violencia, cultura y ciudadanía neoliberal”. En Grimson, Alejandro et al. Cultura y Neoliberalismo. CLACSO Libros, Buenos Aires, 2007.

[4] Calveiro, Pilar. Familia y poder. Libros de la Araucaria, Buenos Aires, 2005. p. 31.

[5] Ibíd. p. 30

[6] Ibíd. p. 38

[7] Ibíd. p. 39

[8] Como lo sostiene Jimeno, “la violencia, como acción intencional de causar daño a otro, no puede entenderse como el producto de estados de alteración emocional, sino que en su empleo inciden, inseparablemente, sentimientos y creencias, percepciones y valores de origen histórico-cultural. Y que en el uso de la violencia entran en juego jerarquías sociales, para afirmarse o ponerse en cuestión” Jimeno, M. Op. Cit. p. 208

Referencias

• Calveiro, Pilar. Familia y poder. Libros de la Araucaria, Buenos Aires, 2005. 
• Jimeno, Myriam. “Cuerpo personal y cuerpo político. Violencia, cultura y ciudadanía neoliberal”. En Grimson, Alejandro et al. Cultura y Neoliberalismo. CLACSO Libros, Buenos Aires, 2007. 
• Vargas, Cinthia. Tesis para optar al grado de Licenciada en Historia: “La ropa sucia ya no se lava en casa”. Transformaciones culturales en torno a la Violencia Familiar: Familias de la Población La Bandera, Santiago 1973 – 1995”. Facultad de Filosofía y Humanidades, Universidad de Chile. Enero 2009. 
• Femicidios de mujeres quemadas se incrementaron 10% en 2010. Diario El Comercial: 

http://www.elcomercial.com.ar/index.php?option=com_telam&view=deauno&idnota=20574&Itemid=116 [Revisado 29/01/2011] 

Este obra está bajo una licencia Creative Commons Atribución-NoComercial-CompartirIgual 2.0 Chile.

!

"primera nota de las morsas cantoras publicada en MorsaNet:
FA"